巧用生成 事半功倍
——课堂因生成更精彩
案例背景
每次上课铃声响起，老师们都带着精心预设好的教学设计走进课堂，悉心倾听、智慧分辨，与学生思维的奇妙碰撞往往能生成别样的精彩。灵动的生成性对话常常在看似平缓推进的课堂中霎时出现、转瞬即逝，却如一声惊雷，让人久久难忘。如能巧妙运用这可遇不可求的生成，则可达到事半功倍的效果。
案例描述
1、妙语对辩明算理
每一天的数学学习对学生来说都是新鲜的，是在不断的探索和创造，这种对既成事实的发现与再创造，涂抹着个性的色彩，彰显着生命的活力。鲜活而富有个性的东西能在课堂上引发学生的认知矛盾和冲突，教师适时和适当地激发学生的思考、引发学生的争辩，往往能起到意想不到想效果，让一个简单的问题走向深刻。
在一次讲评作业时，发生了这样一件很有趣的事儿。
题目是在○里填上“+”、“—”或“×”。其中有两道题，引起了孩子思想的涟漪，也引发了我的思考。
2○2=2○2 2○3=3○3
第一小题，我刚刚问“关于这道题，你有没有什么想法”，生1立刻弹起来说：“随便填什么都可以”。孩子轰然，我追问：“比如呢？你能举个例子吗？”生1举手，做出了个性化的解答：“比如2+2=2+2、或者2×2=2×2，都填减号还有都填除号都行。”我恍然，孩子所谓的随便是指左右两边相同，任意选择一个符号，结果都相等。的确，可谓钻了个空子、取了个巧。班上开了锅，其他孩子甚至略带鄙夷，眼神中暗示着这个大家都知道啊，有什么好讲的。生2直言道：“这儿2+2就是2个2相加，就是2×2，这道题目考的是这个嘛！”生2一语道出题意，得到大家的认可。我仔细想来倒也不然，立刻转了风向：“生1善于观察，这也挺巧妙的哦！”的确，孩子在准确把握等号含义的基础上选择最简单的途径解决了问题，不可谓不机巧，从更大的数学的范畴来讲，生1的解法更具有了普遍意味，我试着引导孩子去理解去感悟其中的妙处。
紧接着，高潮迭起，生2抓住机会，起来讲解2○3=3○3，这次她没有搬出前面那套理论，竟然说：“假如前面填加号，也就是2加3等于5，后面可能等于5吗？我们看3加3等于6不行，3乘3等于9不行，3减3等于0也不行，所以不能填加；前面填2乘3等于6，后面填3乘3等于9，不行，3加3等于6就行了。”
生2说了半天，从孩子们的表情来看，大多数人是明白了，但是紧接着就开始倒戈。“这个方法太烦了，我一眼就看出来了。”生3抢白，我来了兴致，问他为什么能一眼就看出来？生1大喇喇的说：“口诀背得熟。”孩子们笑了，纷纷拍胸脯“我也熟，我也熟。”
我为孩子们感到自豪，总结到：“的确，口诀背得熟可以帮我们很快解决问题，提高效率和正确率，后面我们还要继续学习乘法口诀，相信大家都能背得很熟。”
生2的方法究竟好不好，很多孩子都会觉得不断的尝试是一种笨办法。其实，这个方法具有一般性，可以称之为“试误法”或者“枚举法”，这个思路能解决很多问题，是“大智若愚”。
孩子虽然人小，可是言语中往往包含了最朴素的数学思想，值得我们认真倾听，并投入思考。少量经典而开放的题目，深入挖掘及有效的师生互动带来了学生思维的深刻与开放。
2、错误开出智慧花
学生的错误回答是每位教师都要面临的问题，错误代表了学生最心底的声音，我们要感谢那些勇于在课堂上犯错的学生，因为正是他们真挚勇敢地敞开了大门我们才有可能真正去贴近原生态的思想，感悟最稚嫩的认知。能在课堂上理解、把握并利用好学生的错误常常如神来一笔，让课堂显得极为出彩，让学生能在原有的认知上生出智慧来。
在教学二年级乘法口诀时，遇到这样一组练习题：
4×6+6 5×4+8 5×6—8
6×3—9 6×6+5 4×4—7
出示题目后，我提问：“仔细看看，哪些题目只需要想一句口诀就能得出结果呢？”学生举手很积极。
生1：4×6+6，因为4×6就是4个6相加，再加上1个6就是5个6，用口诀五六三十。
掌声雷动，我继续问道：“还有吗？”
小手不似刚刚一般多了，一个学生憋红了脸，站起来说：6×6+5。
“不行，不对！”立刻有两个小朋友高举着小手蹦了出来。
我不予置否：“不对吗？哪儿有问题？”
生1：6×6是表示6个6，后面加的是1个5，加不起来啊！
生2：前面的乘数都是6，肯定不行的
看着激动起来的小朋友，我又抛出了一个问题：“怎么样改一下就可以了呢？”
一石激起千层浪，各种方法层出不穷。
生1：6×6+6,6个6加1个6是7个6。
生2：6×5+5,6个5加1个5是7个5。
生3：5×6+5也是7个5。
大家似乎已经说的差不多的时候，突然有个小朋友特别亢奋的举手，说道：“6×6+12也行。”
我的眼前突然一亮，立刻在黑板上板书下来，装作不动声色地问了一句：“这个行不行？”
学生安静了片刻，热烈的分成了两派，一派认为既没有6也没有5肯定是不行的。
关键时刻一个学生站起来说：“12就是2个6啊，6个6加上2个6就是8个6，也是行的。”
此语一出，纷纷豁然开朗。
我追问：“太厉害了，还有哪些数也可以呢？”
于是乎18、24、30、36等等，黑板上写了一串。
我追问：“这么说，只要加上的这个数怎么样，这道算式就能直接用口诀解决呢？”
生1：有6的就行。
生2：是几个6的都可以。
生3：6的乘法口诀中的数都可以。
我趁势总结道：哦，只要是几个6或者说是乘法口诀中的结果部分都是可以的。同学们真棒，像这样的话，这里还有哪些算式也可以用一句口诀呢？
生1：5×4+8，把8看成2个4。
生2：6×3—9，把9看成3个3。
生3：4×4—7，可以看成4×4—8+1。
生4：对的，6×6+5也可以看成6×6+6—1。
……
思想像潮水一般喷薄出来，我深深的感叹：小朋友们太厉害了，我们计算前细致的观察算式会让计算更方便、快捷。
案例反思
课堂教学是一个动态的、不断生成发展的过程，教师面对的是一个个鲜活的富有个性的生命体，每一节课都是不可完全预设、不可复制的生命历程。这就要求教师在教学中不能只是被动地执行课前预设，而应使教学过程经验化、情境化和个性化，要充分发挥自己的教学机智与实践智慧，尊重学生自主学习过程中的经历和体验，用心捕捉有效利用学生学习活动中的动态生成资源，将课堂生成的差错性资源、差异性资源进行再生成,让生成性资源成为使学生语言与精神达成同构的动力。
